Bartnykaitė Kristina, specialioji pedagogė-logopedė, Švietimo lyderystės magistrantė
Visi tėvai nori, kad jų vaikas patirtų sėkmę. Tačiau dažnai apie ją kalbama tik pažymių, testų ar konkursų kontekste. Vaikams, turintiems specialiųjų ugdymosi poreikių, tokie kriterijai ne visuomet atskleidžia tikrąjį augimą. Kodėl tai taip reikšminga kalbant apie ugdymą?
Sėkmė ugdyme dažnai siejama su standartizuotais rezultatais: gerais pažymiais, aukštais balais, diagnostiniais testais, programos įsisavinimu, konkursais, olimpiadomis ir panašiais pasiekimų matavimo būdais bei rodikliais. Tačiau vaikams, turintiems specialiųjų ugdymosi poreikių (SUP), tokie kriterijai ir matavimo vienetai ne visuomet atskleidžia jų realų augimą ir/ar gebėjimų vystymąsi. Nors ir labai norisi išmatuoti, įvertinti bei išsiaiškinti kuriame taške yra vaikas – kartais tai nėra sutalpinama į standartinius rėmus.
Šiuolaikinėje pedagogikoje vis dažniau kalbama apie pozityvųjį požiūrį į negalią (angl. strength-based approach), kuris pabrėžia, kad vaiko stiprybių ir sėkmės patirčių ugdymas yra esminis veiksnys formuojant savivertę, motyvaciją bei mokymosi pažangą (Anderson & Adams, 2018; Seligman et al., 2009). Šis metodas skiriasi nuo tradicinio požiūrio, kai daugiausiai dėmesio skiriama sunkumams ar trūkumams. Vietoje to, pedagogai ir švietimo pagalbos specialistai stengiasi identifikuoti kiekvieno vaiko unikalius gebėjimus, interesus bei sritis, kuriose jis gali patirti sėkmę, ir į jas atsiremti kuriant ugdymo strategijas (Climie & Mastoras, 2015).
Pozityvusis požiūris grindžiamas įtraukties principais, kur kiekvienas vaikas, nepaisant jo gebėjimų ar apribojimų, gali ir turi teisę dalyvauti mokymosi procese. Praktikoje tai reiškia diferencijuotą mokymą, lankstų ugdymo turinį bei bendradarbiavimą su šeima ir specialistais. Tyrimai rodo, kad tokia orientacija į stiprybes ne tik stiprina mokinių akademinius rezultatus, bet ir mažina patyčių riziką bei skatina teigiamą klasės mikroklimatą (Lopez & Louis, 2009; Wehmeyer et al., 2017).
Be to, pozityvus požiūris į negalią glaudžiai siejasi su pozityviosios psichologijos idėjomis. Remiantis Seligmano „klestėjimo“ (angl. flourishing) koncepcija, mokymosi procesas turėtų padėti ne tik įgyti žinių, bet ir ugdyti emocinę gerovę, savarankiškumą bei prasmingus santykius su kitais (Seligman, 2011). Tokiu būdu mokykla tampa ne tik žinių perdavimo vieta, bet ir erdve, kurioje vaikai gali patirti pripažinimą, džiaugsmą ir augimą.
Kodėl sėkmės patirtis yra būtina
Sėkmė vaikui su SUP dažnai netelpa į tradicinius akademinius rėmus. Asmeninė pažanga yra ypatinga tuo, kad vaikas gali būti lyginimas tik su pačiu savimi. Daugelis privačių ugdymo įstaigų stengiasi būtent tai ir akcentuoti – nelyginti vaikų tarpusavyje, tačiau dienynų platformose tėvai gali matyti mokinių skirstymą pagal jų pasiekimų lygį, tokias paslaugas galima užsisakyti už papildomą mokestį. Tėvai linkę klausti vaiko kaip jis buvo įvertintas, pasiteirauti kaip sekėsi jo klasės draugams, lyginti brolius/seseris. Net lyginti savo patirtį mokykloje su savo vaiko patirtimi, kas iš esmės prilygsta obuolio ir banano lyginimui.
Kaip turėtų būti suprantama sėkmė? Gebėjimas ilgiau susikaupti, naujo socialinio įgūdžio įvaldymas, emocinės savireguliacijos pokytis, savarankiškumo žingsnis kasdienėje veikloje. Individualizuotas ugdymas, kaip pabrėžia UNESCO (2020), turi remtis ne tik prisitaikymu prie poreikių, bet ir teigiamos vaiko tapatybės stiprinimu – tai reiškia ne tik kompensuoti sunkumus, bet ir aktyviai ugdyti tai, kas sekasi. Įprasta padėti srityje, kurioje patiriami sunkumai, tačiau ne mažiau svarbu ir kartais gal net svarbiau turėtų būti vaiko stiprybių stiprinimas, puoselėjimas ir augimas ten, kur jam jau sekasi. Tokiu atveju korepetitorius turėtų būti samdomas tam dalykui, kuris vaikui sekasi geriausiai, o ne priešingai – ,,skylių kamšymui“.
Pasak Carol Dweck (2006), mokymosi motyvacija tiesiogiai priklauso nuo požiūrio į gebėjimus. Kai mokinys dažniau patiria nesėkmes, jis formuoja „fiksuotą“ mąstymą: „aš negaliu, nes nesugebu“, ,,aš esu kvailas“, ,,esu niekam tikęs“, ,,man niekada nepavyks“. Ir priešingai, kai sukuriamos situacijos, kuriose vaikas (mokinys) gali patirti sėkmę, jis formuoja „augimo mąstyseną“ – pradeda tikėti, kad pastangos gali vesti į pažangą, kad jo darbas duoda vaisių. Kiek ilgai suaugusiam žmogui savo darbe norėtųsi daryti tai, kas nuolat nepavyksta, o vadovas visuomet piktinasi ir neturi kuo pasidžiaugti. Mokiniai su SUP dažnai susiduria su nesėkmių pertekliumi – todėl tikslinis, tikslingai organizuotas sėkmės patyrimas yra ne papildoma galimybė, o esminis ugdymo elementas (Florian & Black-Hawkins, 2011).
Kaip kurti sėkmės patirtis
Vienas iš būdų, tai individualūs, pasiekiami tikslai, o ne tokie, kurie smukdo ir menkina vaiko savivertę. Moksliniai tyrimai rodo, kad personalizuoti tikslai ir grįžtamasis ryšys padeda vaikui aiškiau suvokti progresą (Shin et al., 2021). Tėvai ir pedagogai turėtų kelti tikslus, kuriuos vaikas gali pasiekti per trumpą laiką – tai stiprina saviveiksmingumo jausmą. Kitas būdas yra pastangų įvertinimas. Pagal Deci ir Ryan (2000) savideterminacijos teoriją, vidinė motyvacija stipriausiai kyla tada, kai individas jaučia savo kontrolę ir kompetenciją. Įvertinimas turėtų būti orientuotas į pastangą ir norą bandyti, o ne vien į rezultatą. Ir dar vienas iš būdų, tai vaiko lyginimas su pačiu savimi. Vienas iš įtraukaus ugdymo principų – vertinti pažangą pagal asmeninį atskaitos tašką, o ne bendrą normą (Norwich, 2013). Tai leidžia pastebėti net ir nedidelius pokyčius, kurie iš esmės keičia vaiko mokymosi patirtį.
Sėkmės sąvoka yra suprantama ir aprašoma tikrai ne kaip kažkoks universalus ir visiems tinkantis dydis – toli gražu, tai itin asmeniškas potyris ir individuali kelionė. Kai kurie mokslininkai rašo, kad sėkmę reikia matuoti ne tik objektyviais akademiniais rodikliais, bet ir tuo, kaip pats mokinys vertina savo pažangą, pasitenkinimą ir įsitraukimą (USC Rossier, 2021). Tai rodo sėkmės sąvokos subjektyvumą ir priklausymą nuo asmens tikslų, gebėjimų ir aplinkos. Svarbu ir tai, kad sėkmė švietime yra daugialypė – ji apima akademinius pasiekimus, atkaklumą, įgūdžių ugdymą bei asmens gerovę (Kuh et al., 2006). Be to, sėkmės samprata gali skirtis pagal visuomenę, kultūrą ar net mokyklos tradicijas: vienur labiau vertinami akademiniai rezultatai, kitur – kūrybiškumas ar socialiniai įgūdžiai (Lowe, 2023).
Naujos sėkmės galimybės
Neformali aplinka – šeimos kasdienybė, laisvalaikis, kūrybinės veiklos – yra puiki dirva ugdyti stiprybes, kurios ne visuomet atsiskleidžia klasėje. Vasaros metu atsiranda daugiau erdvės savarankiškumui, sumažėja stresas ir vertinimo spaudimas, o kartu vaikas gali veikti pagal savo interesus ir ritmą. Tyrimai rodo, kad net paprastos, kasdienės veiklos (pvz., buities darbai ar bendras laisvalaikis su šeima) stiprina vaiko įsitraukimą ir gebėjimą savarankiškai veikti (Ramey & Ramey, 1999). Pasibaigus vasaros atostogoms šeimos grįžta į įprastą rutiną, kurioje atsiranda aiškus dienos planas ir tampa žymiai lengviau paskirstyti vaiko veiklas, kuriose turėtų likti laiko ne tik poilsiui, bet buities atsakomybėms.
Sėkmė nėra privilegija, ji yra būtinybė – ypač vaikui, kuris dėl savo poreikių dažnai susiduria su kliūtimis. Kuo anksčiau jis patirs, kad „galiu“, tuo tvirtesnį pagrindą turės tolimesniam mokymuisi ir gyvenimo iššūkiams įveikti.Švietimo ir šeimos bendradarbiavimas, įtraukusis požiūris ir kryptingas stiprybių puoselėjimas gali tapti tuo keliu, kuriuo einant kiekvienas vaikas patiria, kad sėkmė yra pasiekiama – jo paties būdu ir tempu.
Naudota literatūra:
- Anderson, R. C., & Adams, M. (2018). Strength-based approaches in inclusive education: The what, why, and how.
- Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success.
- Florian, L., & Black-Hawkins, K. (2011). Exploring inclusive pedagogy. British Educational Research Journal, 37(5), 813–828.
- Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.
- Norwich, B. (2013). Addressing tensions and dilemmas in inclusive education.
- Ramey, S. L., & Ramey, C. T. (1999). Early experience and early intervention for children “at risk” for academic failure. Prevention & Treatment, 2(1), 1a.
- Shin, H., Sutherland, K. S., Shin, S. Q., Conroy, M. A., & Jones, S. M. (2021). Promoting social-emotional competence in early childhood. Child Development Perspectives, 15(1), 28–34.
- UNESCO (2020). Inclusive education: The way of the future.
- Seligman, M. E. P., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, K., & Linkins, M. (2009). Positive education: Positive psychology and classroom interventions. Oxford Review of Education, 35(3), 293–311.
- · Kuh, G. D., Kinzie, J., Buckley, J. A., Bridges, B. K., & Hayek, J. C. (2006). What matters to student success: A review of the literature. National Postsecondary Education Cooperative.
- · Lowe, A. S. (2023). What is student success? A conceptual paper. The Bloomsbury Journal of Education, 3(1), 51–62. https://www.ubplj.org/index.php/TBJE/article/view/2207
- · USC Rossier School of Education. (2021). What is student success? New insight into a complex question. University of Southern California. https://rossier.usc.edu/news-insights/news/what-student-success-new-insight-complex-question
